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Entrevista educativa | Mario Quintanilla. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Un compromiso social

Entrevista a Mario Quintanilla | Didáctica de las Ciencias Experimentales. Un compromiso socialMario Quintanilla es profesor de la Universidad Católica de Chile. Director del Grupo Grecia sobre formación, investigación y divulgación en enseñanza de las ciencias. Trabajó durante 15 años como profesor del área de ciencias en escuelas de Santiago de Chile, para luego especializarse en investigación de la didáctica de las ciencias experimentales. Ha publicado varios trabajos sobre divulgación e investigación relacionados con el discurso profesional del maestro de ciencia, las ideas científicas en los adolescentes, las representaciones de la ciencia y la enseñanza de las ciencias en profesores en formación y profesores en ejercicio.

Una vez se atraviesa el laberinto en el que el conocimiento de las ciencias se ve a través del lente de los conceptos exactos, puros en infalibles, y se acerca este panorama a la realidad a dónde pertenece, a su contexto social, cultural, político y económico, se da un gran paso hacia su socialización y por tanto hacia su enseñanza adecuada en las aulas de clase. Ante el reto de los maestros de ciencias de no
sólo transmitir conocimiento científico, sino de articular su práctica con las competencias de pensamiento científico que necesitan sus estudiantes para relacionarse en el mundo, Eleducador habló con el experto Mario Quintanilla, invitado especial del congreso "Hacia una didáctica de las Ciencias Experimentales", organizado por Editorial Norma.

¿Puede explicarnos en qué consiste su planteamiento sobre la nueva cultura docente?

MQ: Esto es parte de mi utopía. En América Latina, la docencia está pasando por un momento de incertidumbres muy interesante, en que hay que tomar decisiones que no son simples. Voy a tirar algunas cosas a la mesa que son polémicas, por ejemplo: las competencias, qué son las competencias; los estándares, qué son; las pruebas estandarizadas; los mapas de progreso; todo esto tiene una finalidad intencionada y responde a una determinada manera de ver el mundo; entonces ¿estamos educando para la competencia o para la convivencia? No podemos educar para las dos cosas simultáneamente, si educamos para la competencia hay unos valores que conectan muy bien con esto, como la eficiencia, la competitividad; pero si educamos para la convivencia estamos haciendo una oferta diferente, estamos hablando de que hemos de identificar al otro desde el otro y no desde mi, valorarlo no por lo que nos separa sino por lo que nos une; entonces hay aquí un matiz importante que trasciende a la formación docente. Se necesita un profesor reflexivo, comprometido con su carrera, con lo que hace; que además de ser experto en su disciplina valore al estudiante no por los resultados en su clase sino porque el estudiante es una persona.

Entrevista a Mario Quintanilla | Didáctica de las Ciencias Experimentales. Un compromiso socialEl estudiante a lo mejor se acerca al maestro porque no tiene papá, no tiene mamá, no tiene hermanos, le interesa el afecto, la emotividad, etc. Estamos hablando de un profesor conectado al mundo, no sólo a lo que hace. Esto es complicado porque implica para la universidad hacer un cambio epistemológico de la noción de docente, que tiene una plataforma política y económica establecida. Si la institución política quiere tener calidad, lo primero que tiene que hacer es intervenir a los docentes, que sean reconocidos socialmente, que tengan identidad profesional, que tengan buenos salarios, un conjunto de variables que son necesarias para que este cambio se dé.
Siguiendo con nuestro perfil de profesor, éste debe ser una persona que conoce sus prácticas y las investiga, capaz de formar parte de la membrecía científica de una comunidad y por tanto produce conocimiento profesional, asiste a congresos, asiste a seminarios, está en un proceso de formación continúa, que no es técnico, sino que tiene una base en la investigación; se incorpora a interfaces de conocimiento, donde hay una comunidad científica: la universidad, las editoriales, los tesistas de maestría y doctorado; es decir, una red de colaboración donde el profesor ya no está solo y forma parte de un colectivo.

Esta nueva cultura docente debiera pensarse desde la lógica de la nueva cultura social que tenemos, que es cibernética, computacional, tecnológica, violenta.

Las universidades que forman maestros, ¿sí están formando lo que se necesita en las aulas? Aquí hay matices que tienen que ver con la tradición de las instituciones formadoras de docentes. Yo tengo la oportunidad de conocer varias realidades y diría que en América Latina hay una gran movida de maestros que cuestionan la formación de los profesores. ¿De qué depende la formación de los profesores? Por ejemplo, si tenemos una facultad con poblaciones etarias muy diferentes, es evidente que un profesor de cátedra, que ha venido enseñando desde hace 25 años, por sentido común no va a cambiar, por más que lleguen nuevas teorías; pero por otra parte, un profesor novel, que solo se enfrenta a teorías y está desprotegido de la realidad, tampoco lo puede lograr, porque está desconectado del aula.

Hay que encontrar puentes entre generaciones, entre modelos de formación, entre perfiles profesionales, entre habilidades; esto implica que la comunidad se reúna y piense teóricamente, de manera racional y razonable, es decir, que lo piense teóricamente con unas intenciones, con unas convicciones, pero que lo piense en el mundo, en Colombia, en Chile, etc. Esto no se piensa como "vamos a desarrollar un profesor que va a trabajar habilidades para la vida...", sino este profesor va a trabajar en Medellín, en Cartagena, en Ciudad de México, y no es cualquier profesor, por tanto esto implica que hay una emergencia de lo que es el valor de la cultura en la formación profesional.

Hoy día las instituciones han de incorporar, de manera potente, aspectos culturales y valóricos, aspectos sociales del conocimiento e ir renovando estos perfiles. La otra opción es contacto con lo real, es decir, teoría y práctica durante la formación docente, no posterior. Tendríamos que buscar estos puentes para revalorizar al maestro y esto implica crear las interfaces, como la editorial, el laboratorio, la universidad, y buscar alternativas que sean sostenibles en el tiempo y sustentables, porque lo que hoy enseñamos, en 20 años no va a tener gran valor.


Entrevista a Mario Quintanilla | Didáctica de las Ciencias Experimentales. Un compromiso social¿Qué elementos integra la naturaleza de la ciencia? ¿De qué manera aporta el estudio de la naturaleza de la ciencia al trabajo de aula?

MQ: Elementos, dimensiones y componentes son cosas diferentes; pero pensemos en un estudiante joven, adolescente, que está creciendo, entendiendo su cuerpo, sus conflictos, su familia, el mundo; todo esto forma parte de lo que llamamos conocimiento cotidiano, que tiene que conectar de alguna manera con lo que es el conocimiento formal, entonces ¿qué elementos se integran? Habría que pensar primero en qué finalidad quieren tener las ciencias en la escuela, para poder identificar estos elementos; por ejemplo, si estoy enseñando química y ciertas teorías y nunca hablo de una bebida mineral o de un acrílico, que están en el mundo, esto no tiene sentido para un sujeto.

Los elementos, dimensiones y componentes tienen que tener un valor en el mundo, entonces aquí, cuando se trabaja la didáctica de las ciencias, llegamos a lo que llamamos los contenidos irreducibles, que son aquellos que un profesor de una especialidad no puede evadir o dejar de enseñar. En química sería el modelo de cambio químico o el concepto de sustancia, esto es irreducible de enseñar; o sea, yo puedo enseñar todo esto que dije, pero si el estudiante termina su enseñanza media y no sabe lo que es el cambio químico entonces no ha aprendido química. Hemos de subordinar el contenido a la realidad y conversar con ella y no al revés.


¿Cómo la epistemología de la ciencia aporta al trabajo en el aula?

MQ: Lo que hemos de hacer es tratar de caracterizar "qué es esa cosa llamada ciencia", como dice Chalmers en su libro, y esto implica valorar que en un momento determinado de la historia humana, el conocimiento tiene unos valores, unas finalidades y tiene unos instrumentos disponibles para la comunidad de la época, que van cambiando. Si yo enseño la ciencia como precisa, exacta e infalible, estoy enseñando una ciencia del siglo XIX. No hay ciencias exactas hoy día, el mundo camina hacia la incertidumbre.

Enseñamos teorías pero no enseñamos a teorizar, enseñamos modelos pero no enseñamos a modelar, entonces la epistemología es un eje vertebrador de un profesional del conocimiento científico. Un profesor de ciencias que sólo sabe de ciencia, pero no sabe sobre y acerca de ciencia, puede enseñar muchas teorías pero no está conectado con la génesis, la ontogénesis y la filogénesis del conocimiento; cómo el conocimiento cambia y por qué cambia.

La epistemología nos ayuda a entender el tramado completo que tiene que ver con el conocimiento, pero también con el pensamiento, con una actitud frente a la vida. No estudiamos algo para ganar más dinero, aunque probablemente sí, pero estudiamos algo porque también queremos ser felices, porque queremos disfrutarlo, el conocimiento es placentero; entonces si aprendes algo para aprobar un curso, si lo enseñas y te da lo mismo cómo lo aprendan o cómo lo comuniques y no tienes la capacidad de entender cómo la ciencia te permite orientar tu trabajo, ser reflexivo y consciente, es un desastre, y vamos a tener siempre niños frustrados, profesores frustradosy autoridades políticas que van a sentir que están perdiendo su dinero y sus votos.


¿Qué es pensamiento científico y cómo se construye en la escuela?

MQ: Hay que distinguir y cautelar sobre dos cosas: una cosa es el pensamiento sobre la ciencia y otra cosa es el pensamiento acerca de la ciencia. El pensamiento sobre la ciencia tiene que ver con los contenidos, con los materiales, pero pensar acerca de la ciencia es verla en el mundo, qué valor tiene, etc. Trasladar el conocimiento a la escuela es todo un desafío, es complejo, no es fácil, y aquí emergen las teorías, las propuestas, las finalidades, y cómo entendemos hoy día la enseñanza de las ciencias en un concepto de diversidad.
El pensamiento científico en la escuela no es el de la comunidad científica, implica reconocer diversidad, heterogeneidad, alfabetización, restricciones, normas que se consensuan con la comunidad escolar, entonces hay que hablar de competencias de pensamiento científico (CPC) más que de pensamiento científico, y lo que debemos tratar de identificar es cuáles son estas competencias, cómo se caracterizan y cómo se promueven en el aula.

¿Cómo lograr la motivación de los estudiantes para aprender Ciencias?

MQ: Ahí hay un elemento irreducible y es que el docente tiene que entender que la audiencia que tiene frente a él no es la que coincide cuando el estudió o aprendió. Hay una cultura juvenil, que es dinámica, que tiene unos valores, y hemos de conectar con la cultura juvenil, con sus códigos, con la actitud que tienen hacia la vida. Somos hijos de distintos códices, y esto es muy importante porque implica que si logramos conectar con estos códigos de comunicación vamos a colaborar en esta motivación y estos estímulos. Si el joven pregunta por qué tengo que aprender la teoría de los sistemas moleculares si yo voy a ser arquitecto, y el maestro responde "es que algún día, cuando estudies arquitectura, te darás cuenta de por qué aprenderlo", esto es mentira; entonces el estudiante aprende porque algún día, si le convence el discurso del docente, lo va a necesitar. Debemos conectar con esto, ver los valores de la época. Lo que enseñamos es para el aprendiz, no es para nosotros, porque nosotros ya lo sabemos.

Hoy día hay temas que son irreducibles, el embarazo adolescente, la drogadicción, el VIH, hay tantos temas que no son los mismos de hace 20 años atrás, que no estaban en los libros de aquel entonces, y si nosotros enseñamos la ciencia de hace 20 años a niños del siglo XXI, con los libros de ayer, estamos fritos. Sobre todo creer en lo que dices, actuar con humildad, ser dulce como la miel y duro como el diamante. Con los adolescentes hay que seguir esta idea. Hay cosas que no se tranzan, pero hay que ser un poco plásticos, ponerse de acuerdo, agendar en conjunto, normar en conjunto, pero tal día nos ponemos las pilas todos. Entonces más que un lenguaje impositivo, un lenguaje coercitivo, hay que usar el diálogo y el consenso. Si queremos educar para la democracia no podemos ser autoritarios.
Si queremos educar para la afectividad no podemos ser indiferentes a las emociones y las frustraciones de nuestros estudiantes.

Mara Rocío Benavides Reina

Entrevista a Mario Quintanilla | Didáctica de las Ciencias Experimentales. Un compromiso socialEs Licenciada en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomás. Coordinadora de procesos de
calidad bajo el modelo ISO 9000. Auditora interna de calidad. Docente de educación básica, media y universitaria. Coordinadora Académica del Colegio Angloamericano,Bogotá. Autora, revisora técnica y científica de varios proyectos editoriales. Actualmente
es la Editora de Área de Ciencias Naturales en Editorial Norma

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